«¿Es todo culpa del streaming? Sí.»
Santiago Calori, a propósito de la huelga de guionistas en EE.UU., episodio 101 del podcast de cine Hoy Trasnoche.
En la primera parte [ver aquí], observamos que cierto proceso de atontamiento generalizado de los seres humanos (menos capacidad de atención, menos comprensión lectora) convive con el desarrollo de inteligencias artificiales cada vez más potentes. Vimos también que, mientras esa coincidencia se produce, la «querella de los métodos» pedagógicos formula el problema de la educación en términos estrictamente educativos («hay que enseñar de otra manera») y vulgarmente sociales («no se puede aprender con la panza vacía»).
Vamos a historizar brevemente las causas de aquella coincidencia para, luego, comprender el idealismo que condena a los querellantes pedagógicos a una ceguera autoinducida frente al todo social del que la educación es, apenas, una parte.
La escuela
En las sociedades previas al capitalismo (sociedades tribales, esclavistas, feudales), la educación –como proceso, formalizado en instituciones específicas, de transmisión generacional de conocimientos acumulados y habilidades desarrolladas– se limitaba al sector minoritario de la población que vivía del excedente económico: jefes, nobles, burócratas, realeza. ¿Y la mayoría restante? Laburaba. Eran esclavos y artesanos, que no recibían educación formal. ¿Por qué? Porque socialmente no hacía falta: la pequeña producción agrícola, artesanal o mercantil no exigía ningún tipo de formación profesional institucionalizada en la escuela.
Recién cuando la industria manufacturera se desarrolló en gran industria, basada en la maquinaria, arrasando la pequeña producción y su eficaz marco de aprendizaje laboral, fueron exigidos conocimientos de nuevo tipo para cuya adquisición tanto el joven y menesteroso proletariado como la pujante y codiciosa burguesía demandaron una formación laboral específica. Así nació la escuela que hoy conocemos. Y así se conformó su doble faz de conquista histórica de socialización universal del conocimiento acumulado por la humanidad y de aparato ideológico burgués para que la clase obrera naturalizara la obediencia y la explotación.
El sistema capitalista es el primer modo de producción en la historia de la humanidad que le asigna a la educación la tarea específica de formar trabajadores. Si en las sociedades previas al capitalismo, el trabajador se formaba en el trabajo; en el capitalismo, el trabajador se forma en la escuela.
La manufactura
El período manufacturero del capitalismo (siglos XVI al XVIII, aproximadamente) se caracteriza por reunir en un mismo taller a un montón de artesanos, ora como combinación de oficios independientes que se complementan en la producción de uno o varios productos, ora como la utilización simultánea, por el mismo capital, de muchos artesanos que producen algo igual o similar. Ejemplo de lo primero es la producción de coches (que reúne tapiceros, vidrieros, pintores, torneros, etc.) y ejemplo de lo segundo es la producción de hilo (que reúne hiladores). Sea como fuere, en ambos casos la manufactura disgrega el oficio individual en diversas operaciones particulares, las aísla y autonomiza hasta el punto en que cada una se vuelve función exclusiva de un obrero en particular. Adam Smith comienza su obra clásica, La riqueza de las naciones (1776), con la fabricación de alfileres para ilustrar esta especialización manufacturera:
Un hombre estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo corta, un cuarto lo afila, un quinto lo lima en un extremo para colocar la cabeza, el colocarla es una tarea especial y otra el esmaltar los alfileres; hasta el empaquetarlos es por sí mismo un oficio, y así la producción de un alfiler se divide en hasta dieciocho operaciones diferentes…
La especialización de las tareas en el período de la manufactura promueve el virtuosismo del obrero detallista, al precio de perder la capacidad para realizar el antiguo trabajo en toda su amplitud: el maestro artesano se convierte en «obrero parcial». Si aquél poseía cierta independencia gracias a que «llevaba en sus brazos todo el oficio», éste es un accesorio del taller y está obligado a vender su fuerza de trabajo a un capitalista. «La división del trabajo –escribe Marx– marca con hierro candente al obrero manufacturero, dejándole impresa la señal que lo distingue como propiedad del capital». Y nos da de inmediato una clave para pensar el problema de la educación en términos sociales:
Los conocimientos, la inteligencia y la voluntad que desarrollan el campesino o el artesano independientes, aunque más no sea en pequeña escala –al igual que el salvaje que ejerce todo el arte de la guerra bajo la forma de astucia personal–, ahora son necesarios únicamente para el taller en su conjunto. Si las potencias intelectuales de la producción amplían su escala en un lado, ello ocurre porque en otros muchos lados se desvanecen. Lo que pierden los obreros parciales se concentra, enfrentado a ellos, en el capital. Es un producto de la división manufacturera del trabajo el que las potencias intelectuales del proceso material de la producción se les contrapongan como propiedad ajena y poder que los domina.
Lo que pierden los obreros, sus destrezas manuales, sus conocimientos laborales, se concentra en el capital y se les enfrenta. Este proceso de traspaso de saberes del obrero al capital –junto al sometimiento renovado del obrero bajo sus propias fuerzas expropiadas–, da un salto cualitativo en la siguiente fase histórica: la gran industria.
La gran industria
Adam Smith escribió en 1776 que un obrero no podría fabricar 20 alfileres en un día, mientras que un taller con diez tipos, bajo la división manufacturera del trabajo, era capaz de producir 48.000 alfileres diarios. 90 años después, Marx registró que «una mujer o una muchacha», bajo el sistema de la gran industria, vigila máquinas que fabrican a diario 600.000 de esos alfileres.
Esta diferencia es importante para el problema educativo: no da lo mismo saber esmaltar alfileres que saber vigilar la máquina que los fabrica ya esmaltados. Baja el costo del aprendizaje de habilidades, baja por lo tanto la calificación de los obreros y, claro, baja el costo de la fuerza de trabajo: a menor calificación, el obrero es más barato para el capitalista.
Otro aspecto importante para el problema educativo, desde el punto de vista social: la invención de las máquinas y los sistemas automáticos –en una sociedad organizada en función del incremento de las ganancias– provoca la desocupación de millones de obreros. Estos obreros desocupados sobran para el capital. De ahí que, hace más de dos siglos, haya existido el «luddismo», un importante y perseguido movimiento de destructores de máquinas, cuyas reacciones ante la innovación tecnológica tienen puntos en común con los actuales taxistas enojados porque aplicaciones como Uber les restan pasajeros, o con esos periodistas bienintencionados que se indignan ante las inteligencias artificiales que escriben notas impecables en pocos segundos.
Así como los pedagogos discuten metodologías de enseñanza sin advertir el proceso de degradación generalizada impuesto por las relaciones sociales capitalistas, así también muchos periodistas critican los fines estrictamente económicos de softwares y plataformas sin extender la crítica al tipo de fines que organizan el movimiento global de la sociedad (movimiento del cual softwares y plataforma son contenidos parciales).
Mientras la acumulación de ganancias guíe la producción social y, por ende, la competencia empuje a reducir costos –como la fuerza de trabajo–, el capital exigirá la descalificación creciente de enormes masas de trabajadores. Es en el marco de este proceso social general que debe entenderse la «degradación educativa»: como parte de la degradación social generalizada que produce, necesariamente, el sistema capitalista.
Asimismo, cada vez que un gobierno reforma el sistema educativo, conviene mirar qué está pasando a nivel de las relaciones sociales de producción, porque toda reforma educativa es una respuesta a las exigencias de la sociedad. No «es con educación que el país va a salir adelante», sino que es la marcha del país (hacia adelante, hacia atrás o, como en Argentina, hacia abajo) la que decide qué tipo de educación le corresponde. Veamos esto con dos ejemplos locales: la Ley Federal de Educación (1993) y la Ley de Educación Nacional (2006).
Dos reformas
Cuando en 1993 se reformó el sistema educativo argentino, la escuela primaria de 7 años era obligatoria y la escuela secundaria, de 5, era optativa. Con la nueva ley, las escuelas pasaron a depender económicamente de los gobiernos provinciales o municipales, socavando las bases de la «escuela única» (consagrada en la Ley 1420) tanto por esa vía material (el financiamiento) como por la vía curricular (desregulación de contenidos, que debían adaptarse a las necesidades del capital en cada localidad). Esta descentralización profundizó la ya establecida desigualdad entre escuelas localizadas en zonas prósperas y escuelas abandonadas a su suerte.
La primaria fue reemplazada por una Escuela General Básica, que extendía a 9 años la escolarización obligatoria. Esto permitía disfrazar la desocupación creciente, a la vez que promovía la infantilización de adolescentes confinados en una primaria aletargada.
La secundaria fue reducida a un colegio «polimodal» de 3 años, con orientaciones que no otorgaban oficios específicos. La llamada «flexibilización laboral», implementada desde 1991 por el mismo gobierno peronista, exigía eliminar esos saberes ciertos que eran adecuados para una sociedad más estable y pretérita: bachiller, perito mercantil, técnico industrial.
En 2006, el gobierno peronista encabezado por Néstor Kirchner aprobó la Ley de Educación Nacional, que mantuvo la descentralización «neoliberal» y extendió la obligatoriedad tres años más. Los resultados de esta nueva reforma están a la vista: la mitad de los niños de 8 años no comprende lo que lee; y de cada 100 chicos que empiezan la primaria, sólo 16 terminan el secundario en tiempo y forma.
Campaña que impulsa Argentinos por la Educación durante la Copa Argentina.
Basta revisar las páginas de un manual de historia de secundaria de los años 70, o examinar un cuaderno de clases de tercer grado de la primaria de los años 50, para advertir el enorme retroceso cognitivo que hoy muestran las escuelas argentinas. Pero no es un problema de las escuelas: la sociedad en su conjunto da muestras de una degradación profunda de la que las escuelas son una expresión necesaria. No puede haber una educación ascendente en un país que se hunde.
Lo que vendrá
Cuando esa noche del año 2000, en Sábado Bus, Pappo le dijo a DJ Deró que se consiguiera un empleo honesto, su áspera intervención actualizaba el rechazo luddita a la maquinaria que reemplaza virtuosismo humano: «Uno está toda la vida estudiando un instrumento, después viene otro, enchufa y dice que toca» [ver]. Hoy basta ver las listas de lo más escuchado en todo el mundo para comprobar que las producciones en estudio (especialmente, las que se limitan a grabar pocas tomas de un cantante y realizar TODO el trabajo restante en posproducción) superan abrumadoramente a los artesanales conciertos en vivo interpretados con instrumentos para cuyo dominio hacen falta muchos años de estudio («artesanales» hasta por ahí nomás, ya que Pappo también enchufa… la guitarra; ver aquí a Jaime Altozano explicando las ventajas del desarrollo de las fuerzas productivas para la música en vivo). La industria cinematográfica invierte centenares de millones de dólares en películas protagonizadas por CGI (imágenes generadas por computadora), entre avatares y superhéroes, o en series sobre cuya repetitividad hemos hablado [ver aquí]. Los programas periodísticos de debate político brillan por su ausencia o existen bajo la forma de un panel hecho de gritos. Todos sabemos desde hace años que el rating (la medida de espectadores, que da la pauta para que las empresas inviertan en publicidad o no) determina qué contenidos audiovisuales se producen para cable y tv de aire. Las «tapas» de los portales de prensa (por limitarnos al oficio informativo por antonomasia) se confeccionan en función de los clicks que reciben las notas y no de la relevancia periodísticas de la información. La industria de los videojuegos, que ya es más grande que la del cine, nos ofrece otro índice revelador del tipo de entretenimiento elegido por gigantescas masas obreras.
Estos aspectos de la cultura contemporánea (y sólo mencionamos unos pocos) presentan algo común: son resultado de una tendencia social al abaratamiento de los costos en función de la acumulación capitalista. La competencia entre capitales obliga a la innovación tecnológica, ésta expropia saberes y destrezas humanas arrasando competidores, dejando un tendal de desocupados (población sobrante) y requiriendo obreros apenas calificados para tareas de mantenimiento y vigilancia de las máquinas.
Por supuesto que alguien debe pensar, diseñar y producir esas innovaciones tecnológicas: el niño que aprende a usar una tablet no es más inteligente que quien la diseñó. De hecho, las tablets están diseñadas para que casi cualquier tonto pueda usarlas. Sigue habiendo escuelas de elite para formar capas de obreros hiperespecializados. Pero la escuela de masas es un estacionamiento de humanos en el que se da de comer, se contiene la violencia y no mucho más.
Y es que la «versatilidad» que se reclama al obrero para que afronte la «incertidumbre» y la «intemperie» no se logra mediante una formación «polimodal» que ponga énfasis en «aprender a aprender». La tendencia del capitalismo que transfiere capacidades humanas a las máquinas hace que las diversas tareas productivas cada vez exijan menos calificación, de manera que tendencialmente cualquier obrero pueda desempeñarlas. En otras palabras, la tendencia del capitalismo se dirige al vaciamiento de las capacidades humanas, de ahí su degradación planetaria constante.
Ese proceso no es reformable. Y el problema no son las máquinas. Es el capitalismo. La única solución, cada vez más urgente, se llama socialismo.
