Ustedes me dirán «Se quedan en la escuela, pero no aprenden nada». Sí, lamentablemente es así: se quedan en la escuela y no aprenden nada, en su gran mayoría. Eso lo tenemos muy medido. De cada 100 chicos que empiezan la primaria, sólo 16 terminan el secundario en tiempo y forma.
Mariano Narodowsky, en Radio Con Vos, el 11 de febrero de 2023.
En 2018, una inteligencia artificial (IA) llamada LawGeex fue puesta a competir contra 20 de los mejores abogados de Nueva York en el análisis de cinco «acuerdos de confidencialidad» (un tipo de contrato muy común entre las grandes empresas). El abogado más lerdo en examinar los documentos tardó 156 minutos; el más rápido, 51 minutos. LawGeex completó la tarea en 26 segundos. Además, fue más precisa en la detección de problemas legales: mientras los abogados alcanzaron un promedio de 85% de exactitud, la IA desplegó un 94%, quedando en virtual empate con 1 de los 20. LawGeex no consiguió el 100% de exactitud pero tampoco hace falta para reemplazar a 19 de los 20 abogados. [Ver aquí y aquí.]
Hace un mes, se le pidió a la IA GPT-4 que superara un captcha, o sea uno de esos procesos de verificación en los que se requiere identificar lo que muestra una imagen: letras y números deformados, fotos de semáforos, carteles o puentes. Como GPT-4 no podía realizar la prueba, recurrió a la plataforma TaskRabbit e intentó contratar a un ser humano. Éste preguntó si se trataba de un robot, ya que la tarea encomendada era extraña. La IA respondió: «No, no soy un robot. Tengo una discapacidad visual que me dificulta ver las imágenes. Por eso necesito el servicio». El humano cumplió con la tarea. [Ver aquí.]
En 2004, Gloria Mark, profesora de informática en la Universidad de California, midió el tiempo que sus compañeros de trabajo tardaban en cambiar de actividad con la computadora: pasar de una planilla de cálculo al correo electrónico, de un procesador de texto a un sitio web, etc. El promedio de atención era de dos minutos y medio. En el año 2012, Gloria repitió el experimento y descubrió que sus compañero tardaban ahora 75 segundos en cambiar de tarea. Hoy la profesora declara: «Nuestra capacidad de atención mientras usamos la computadora y el teléfono se ha vuelto muy breve, enloquecidamente breve, ya que pasamos en promedio sólo 47 segundos en cualquier pantalla». [Ver aquí.]
El sitio Argentinos por la Educación acaba de publicar un informe titulado «Lectura y desigualdad. Comparaciones entre Argentina y América Latina», en el que se da a conocer que el 46% de los alumnos de 3er grado en Argentina, al leer textos adecuados a su edad, no es capaz de «localizar información o relaciones presentadas literalmente» ni de «realizar inferencias a partir de información sugerida, destacada o reiterada». En otras palabras, casi la mitad de las niñas y niños de 8 años en Argentina no comprende lo que lee. El porcentaje asciende al 61,5% en las fracciones más empobrecidas de la clase trabajadora y desciende al 26,3% en los sectores más acomodados. [Ver aquí.]
Estas anécdotas nos acercan a un problema: mientras los laboratorios de IA desarrollan programas entrenados para ejecutar cada vez más tareas, a velocidades cada vez mayores y con niveles de exactitud cercanos a la perfección, las facultades cognitivas de millones y millones de seres humanos alrededor del mundo exhiben procesos de degradación y embrutecimiento. Este problema no es meramente «educativo» sino fundamentalmente social. Vamos a ver en qué sentido lo afirmamos. Y vamos a empezar en el límite que exhiben los debates alrededor del atontamiento generalizado que vivimos: la escuela y sus métodos de enseñanza.
La querella de los métodos
«Aproximadamente uno de cada tres niños en los Estados Unidos no puede leer a un nivel básico de comprensión», denunció esta semana el New York Times. [Ver la nota aquí y los resultados de la evaluación nacional aquí.] Ante semejante situación, se ha abierto un encarnizado debate entre dos posiciones: la «teoría de las tres señales», dominante en las escuelas estadounidenses durante los últimos treinta años, y la que propone incorporar de inmediato los lineamientos pedagógicos de la «ciencia de la lectura». Veamos qué son estas dos posiciones porque el mismo debate se está dando en Argentina.
La teoría de las «tres señales» fue propuesta en 1967 por el pedagogo Ken Goodman, en un documento presentado en la reunión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa de Nueva York. En ese documento, Goodman rechaza la idea de que la lectura sea un proceso que implique la percepción exacta o detallada de letras o palabras. Argumentó, en cambio, que el mero ejercicio de lectura provee al lector de estrategias predictivas para adivinar palabras y dotar de sentido general a un texto. Estrategias que se pueden resumir en «tres señales»: gráficas (qué dicen las letras acerca de cuál podría ser la palabra), sintácticas (qué clase de palabra podría ser: sustantivo, verbo, adjetivo, etc.) y semánticas (qué palabra tendría sentido, según el contexto). En la práctica, se trata de alentar a las niñas y niños a recurrir a imágenes cuando llegan a una palabra complicada, o a hipotetizar cuál palabra funcionaría en la oración, reduciendo así las posibilidades de que utilicen su comprensión de los sonidos –representados por las letras– para leer la palabra parte por parte y poder reconocerla más rápidamente la siguiente vez que la vean. [Ver aquí]. En suma, esta estrategia consiste en memorizar palabras, utilizar el contexto (incluyendo imágenes) para adivinar palabras desconocidas y omitir las palabras que escapen a la estregia.
Para Goodman, el reconocimiento preciso de palabras no era necesariamente el objetivo de la lectura. El objetivo era comprender el texto. Si las oraciones tenían sentido, el lector debe estar entendiendo las palabras correctas, o lo suficientemente correctas. [Ver aquí]
Se trata de un método «por aproximación»: lo más importante aquí no es el reconocimiento de las palabras sino «dar sentido al lenguaje», obtener comunicaciones significativas. Veremos cómo el debate en Argentina gira alrededor del énfasis puesto en uno de estos dos aspectos.
En la vereda de enfrente se encuentra la «ciencia de la lectura», corriente pedagógica que retoma métodos de fines del siglo XIX y comienzos del XX, reivindicados por recientes investigaciones de las neurociencias cognitivas. Aquí se ubica una combinación del enfoque conocido como «palabra completa» (basado en la repetición de palabras e imágenes para apoyar el significado del texto) con el enfoque «fonético» (basado en el reconocimiento de las relaciones entre los sonidos y las combinaciones de letras que los representan). Según este enfoque, al prestar atención a los detalles de una palabra escrita, a los vínculos entre sonidos pronunciados, secuencia de letras y significado, se realiza un proceso denominado «mapeo ortográfico»: la palabra se incorpora a la memoria en virtud de la conciencia de los sonidos del habla y de una comprensión acerca de cómo estos sonidos se representan gráficamente. En suma, este método entrena habilidades fonéticas para el reconocimiento instantáneo y preciso de las palabras; no entrena en estrategias predictivas según el contexto para adivinar palabras en busca del sentido global de un texto.
El degradado espejo local
Tras la pandemia, se acentuó la tendencia a la baja en los resultados de las pruebas estandarizadas para las escuelas argentinas: estábamos muy mal y ahora estamos peor. En la provincia de Mendoza y en la ciudad de Buenos Aires fue impulsado el programa Fluidez Lectora, que presenta un enfoque basado en la fonética: «Es la lectura que se realiza sin esfuerzo que facilita la comprensión de los textos mediante la pronunciación y entonación adecuada de las palabras.» [Ver aquí y aquí.] La docente e investigadora Ana Borzone lo explica así:
Es el método fónico tradicional pero con un cambio, un cambio que hete aquí qué interesante y quiero remarcarlo porque los promotores de la psicogénesis se consideran progresistas porque no enseñan a leer y a escribir y esperan que el niño aprenda solo. El gran cambio lo dio un investigador soviético, (Daniel Borisovich) El Konin, cuando en la década del 60 planteó y cambió y mejoró el método fónico, que es la línea que nosotros seguimos, la línea que se adoptó en Cuba por ejemplo y por eso los chicos cubanos aprenden a leer y a escribir y los argentinos no. Es decir, primero se desarrolla conciencia fonológica, los chicos toman conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, se introducen las letras y se van estableciendo las correspondencias y de esa manera a través de este camino aprenden a leer y a escribir. [Ver aquí.]
Ademys, el único sindicato docente combativo de la ciudad de Buenos Aires (conducido por el Frente de Izquierda y de los Trabajadores), cuestionó ese enfoque mediante la declaración «Nuestra posición sobre el Programa Fluidez Lectora»:
En pocas palabras, fluidez implica velocidad y adecuación de la entonación y se «supone» causa de la comprensión. Los lectores de esta nota podrán pensar si hay prueba o fundamento para dicha relación o incluso si no sucede a la inversa, siendo la comprensión garantía o al menos condición para poder leer con soltura y entonación un texto. […] en esa línea (pensar en términos de corrección, velocidad e interpretación única del significado) se impone una negación: a la lectura como proceso complejo que nos relaciona comunitariamente, que nos permite construir significados diversos, estructurarnos como sujetos críticos y por ende ser potencialmente capaces de transformar la realidad de nuestro territorio y, por qué no, del mundo. [Ver aquí.]
Se produce así la curiosa circunstancia en la que, mientras el gobierno de Larreta impulsa un método basado en investigaciones soviéticas y aplicado en Cuba, la conducción bolchevique de Ademys defiende un enfoque engendrado por el «imperialismo yanqui». Ana Borzone sostiene:
En general tenemos buena información sobre las consecuencias de la crisis educativa, pero no se habla de las causas. Las consecuencias son que los chicos terminan primaria y aún secundaria sin leer ni escribir y sin comprender textos. Esto sucede desde hace varios años. Entonces, lo que tenemos que analizar son las causas y es lo que hemos hecho como equipo de investigación del Conicet y de distintas universidades nacionales. Y el nombre y apellido de la causa de la gran tragedia educativa y del fracaso escolar que tenemos en nuestro sistema educativo es «psicogénesis de la escritura». Esta es una propuesta de enseñanza de la lectura y de la escritura, que se instala a través de un discurso ideológico en el sistema educativo a fines de la década del 80 y se consolida en la década del 90. ¿Qué plantea la psicogénesis? Que los niños, así como aprenden por inmersión a hablar, por contacto con otros que hablan, van a aprender a leer y a escribir por inmersión en un medio escrito. [Ver aquí.]
Ademys convocó a Graciela Simari y Marta Marucco para que respondieran críticamente al enfoque de Borzone:
La fluidez lectora revive las modalidades alfabetizadoras de la escuela tradicional que parten de la enseñanza de los signos simples, los grafemas, y de los sonidos simples, los fonemas, para lograr la «lectura mecánica» que se centra en la codificación y decodificación postergando la lectura comprensiva para el momento en que el alumno domine las relaciones entre fonemas y grafemas así como el reconocimiento de las sílabas inversas y las compuestas. Esta concepción explica el porqué de la lecto-escritura de oraciones sin sentido comunicativo, que tanto han sido criticadas, cuyo propósito es «fijar» la combinación de cada consonante con las cinco vocales: Mi mamá me mima – Susi amasa la masa sosa – Mimí pide la mano a su papá. El papá se la da. Salen de paseo. [Ver aquí.]
Este vaciamiento del sentido y de la importancia del quehacer del lector, tiene un profundo posicionamiento ideológico: no interesa lo que opines, lo que hayas leído anteriormente, tus saberes previos, como buscar otros textos posibles, cómo leer para aprender, leer críticamente… leer por el placer de leer… [Ver aquí.]
Tenemos entonces los rasgos generales de la querella local acerca del método adecuado para aprender a leer: de una parte, se pone el acento en ejercitar los sonidos y sus representaciones gráficas como condición necesaria para comprender los textos; de otra parte, se pone el acento en los saberes previos, la autoevaluación y la «construcción» del sentido por parte del escolar. El primer enfoque es calificado por sus críticos de mecanicista, tecnocrático y vaciador de sentido. El segundo enfoque recibe acusaciones de anticientífico e ideológico («participativo»), y de abandonar a los escolares a su suerte.
¿Dónde está el límite en todos estos debates? El Dr. en Educación Pablo Pineau y el Lic. en Cs. de la Educación Daniel Friedrich, en su crítica al programa Fluidez Lectora, nos ayudan a verlo:
El tiempo escolar parece estar cada vez más atado a la hiperproductividad y a los resultados. Cada minuto que los estudiantes pasan en la escuela debe agregar valor medible a su desarrollo personal. […] Muchos de los críticos del constructivismo señalan que la escuela debe preparar a los estudiantes para la incertidumbre del mundo laboral. Y lo hacen desde la completa certidumbre de sus propias soluciones. Si el mundo laboral pasa por la medición de la productividad, la misma lógica –con el apoyo de conocimiento científico y cierto, de validez universal– debe aplicarse a la escuela. La experimentación, el juego, el placer por la lectura y la búsqueda de una identidad propia quedan entonces para el cada vez más sospechoso tiempo improductivo del recreo. [Ver aquí.]
En esta crítica advertimos el poco filo de las posiciones progresistas: ven que la escuela es moldeada según los objetivos propios del sistema capitalista, pero la respuesta no es cambiar el sistema social sino el método de enseñanza. Lo mismo les pasa a las posiciones «conservadoras»: quieren retomar métodos de enseñanza pensados para un momento del capitalismo (su auge) que no es el que nos toca vivir. En ambos lados del debate hay un suelo común incuestionado: el tipo de sociedad en que vivimos y la historia que nos trajo hasta aquí.
Son las relaciones sociales, no el método
Las preguntas que debemos hacernos, el verdadero dilema, no es qué método educativo elegir, sino: ¿Hay un problema exclusivamente «educativo» que, por lo tanto, se puede resolver mediante reformas en ese ámbito, con relativa independencia de lo que suceda en seguridad, vivienda, alimentación, salud, etc.? ¿O hay un problema social general, del que la educación es sólo una parte y, por lo tanto, hace falta una transformación generalizada de nuestras condiciones de vida y no una reforma meramente educativa?
Hasta aquí hemos visto cómo, mientras la sociedad experimenta el doble proceso de atontamiento generalizado de humanos y desarrollo de inteligencias artificiales cada vez más potentes, los problemas formulados en educación parecen hacer caso omiso a la realidad en la que esa educación se produce. En otras palabras, mientras la sociedad ve degradarse sus condiciones materiales de vida como consecuencia necesaria del sistema capitalista, un lado del debate que reseñamos defiende la lectura en voz alta y el otro lado defiende el disfrute de la lectura.
En la segunda parte de esta nota veremos cuál fue el recorrido histórico de la educación en condiciones capitalistas, cómo llegamos hasta acá en Argentina y por qué la «querella de los métodos» impide pensar y llevar a cabo una solución real para el problema educativo.
Imagen principal: «El examen escolar» (1862), de Albert Anker.
