MAD MAX: La educación argentina antes del Váucher

En una reunión entre docentes que dan clases en educación media y en terciarios, alguien preguntó en qué momento empezó a ser infructuoso trabajar en el aula con películas subtituladas. ¿Desde cuándo se hizo obligatorio el doblaje? Uno de ellos recordó esta anécdota:

Cuando se estrenó Mad Max: Fury Road fui al cine Atlas de Rivera Indarte, a media cuadra de Plaza Flores. Como en la cartelera no había funciones subtituladas, pregunté en la boletería. El boletero me explicó: «No hay más funciones con subtítulos. La gente se quejaba, no viene al cine a leer».

El diálogo entre docentes prosiguió en vaivén: ¿hay un declive de la lectura? Porque leer, lo que se dice leer, a secas, leemos todo el tiempo: leemos en pantallas y en la calle, leemos stickers y memes, leemos el resumen de la tarjeta, leemos tickets de compra, menúes y la lista de ofertas del supermercado, leemos anuncios publicitarios en portales de noticias y leemos grafitis de variado tenor cómico en las paredes de los baños públicos… De hecho, casi no hablamos por teléfono: leemos mensajes de Whatsapp.

Eso es cierto. Como también es cierto que la lectura de subtítulos en una película exige un poco más a los lectores: adaptación a la velocidad de los diálogos, atención al compuesto de formato audiovisual y sentido textual de una frase, retención de la información leída para el encadenamiento narrativo que el guión establece, en fin: las facultades cognitivas y las competencias lingüísticas que se ponen en juego para leer un grupo Whatsapp y para seguir la trama de El Padrino son diferentes1.

Sin embargo, el dato aislado de la predominancia del doblaje o el subtitulado en los cines de un país no dice mucho acerca del nivel educativo de su población. Durante todo el siglo XX y parte del XXI, el doblaje ha predominado en EE.UU., España, Francia, Italia y Alemania, por ejemplo, mientras que los subtítulos y el idioma original en las películas han sido lo característico, por ejemplo, en el Reino Unido, los países nórdicos, Grecia y… Argentina.

La sola costumbre de leer subtítulos mientras se escuchan las voces originales de los actores, o la de preferir una experiencia quizá más rápidamente inmersiva en virtud del doblaje (pues evita el esfuerzo de mirar hacia el borde inferior de la pantalla cada vez que aparecen palabras), no dicen nada determinante acerca de la educación general de un país. Pero pueden volverse indicadores de degradación en el contexto de un prolongado proceso de declive del nivel educativo.

Veamos qué pasa en Argentina, a 40 años del retorno a la democracia burguesa.

«Es una falla del sistema, no de los actores»

Un informe de Argentinos por la Educación, Desgranamiento y aprendizajes desiguales: las dos caras de la misma moneda [descargar], muestra que sólo 16 de cada 100 chicos que ingresan a la primaria terminan la secundaria en tiempo y forma, esto es, que han llegado al último año de la secundaria en el tiempo teórico esperado (sin repetir ni abandonar) y habiendo alcanzado los aprendizajes correspondientes en Lengua y Matemática según las pruebas Aprender. Mariano Narodowski, académico asociado a Argentinos por la Educación, colocó este problema en el contexto regional:

Ustedes me dirán «Se quedan en la escuela, pero no aprenden nada». Sí, lamentablemente es así: se quedan en la escuela y no aprenden nada, en su gran mayoría. Eso lo tenemos muy medido. De 100 chicos que empiezan la primaria, terminan el secundario, en tiempo y forma, sólo 16. […] Tenemos que esperar a que haya, por lo menos, 60 que terminen en tiempo y forma. Sería lo razonable para un país latinoamericano… En el caso chileno o peruano están en alrededor de 60 o 70. Nosotros, en 16. O, hablando de la ciudad de Buenos Aires, que es el mejor distrito, el que tiene el mejor rendimiento: 33.2

Volveremos sobre esta comparación regional cuando nos enfoquemos en el nivel socioeconómico de los alumnos. Por ahora, observemos que la proporción «16 de cada 100», que corresponde a la cohorte 2009-2020, empeoró para la cohorte 2011-2022, atravesada por la pandemia: sólo 13 de cada 100 alumnos terminaron en tiempo y forma3. Pasamos de estar muy mal a estar peor. Y aunque quisiéramos adjudicarle buena parte de esta caída a la pandemia, las conclusiones de Desgranamiento y aprendizajes desiguales… ponen el acento en el carácter sistémico de estos problemas educativos en Argentina:

Se trata de un sistema que genera excesivo estrés en docentes y estudiantes. Un tipo de estrés que dificulta los aprendizajes reales. Sólo sirve para «cumplir con el programa» y para «zafar las materias». Es una falla del sistema, no de los actores.

Esta falla del sistema se advierte cuando atendemos a las mediciones de trayectoria educativa en la escuela primaria. Sólo 43 de cada 100 alumnos que comienzan la primaria llegan a 6° grado a tiempo y con los aprendizajes esperados.

Si bien un alto porcentaje de alumnos (92% en promedio a nivel país) está llegando a 6to grado en el tiempo esperado, en esos años solo un 43% llega en forma y está alcanzando los aprendizajes esperados en lengua y matemática, dos áreas fundamentales para generar una plataforma de conocimiento que les permita acceder a una ciudadanía plena y continuar con éxito su trayectoria educativa. […] Estos resultados no parecen ser un efecto de la pandemia sino un fenómeno más sistémico que es preciso atender, dado que los resultados pre-pandémicos muestran una tendencia similar a la observada en esta cohorte analizada.4

«El rumbo marcado por la cuna»

El sistema educativo argentino se encuentra regulado por el Estado burgués en su totalidad: todo el sistema es estatal, si bien la gestión de las escuelas puede ser pública o privada. Un informe complementario a los que ya mencionamos, titulado Cómo son los 16: trayectorias escolares desiguales en la Argentina [descargar], muestra que la mayoría de los estudiantes que llegan al final de la escuela secundaria en tiempo y forma asisten a escuelas de gestión privada.

En Argentina, para el año 2020 (últimas cifras disponibles), el 65,6% de los alumnos del último año de secundaria asiste a una escuela estatal. Sin embargo, para los 16 alumnos de cada 100 que llegan en ‘tiempo y forma’, estas cifras se revierten. El gráfico 2 muestra que el 63,7% de estos alumnos asisten a escuela de gestión privada. Este número es muy superior al porcentaje de estudiantes que comenzaron primer grado en el año 2009 en escuelas privadas (25,2%) y de los alumnos que comenzaron el último año en 2020 para el mismo tipo de gestión (34,4%).

En otras palabras, de aquellos 16 alumnos que vimos que terminan en tiempo y forma, 10 asisten a una escuela privada y 6 a una pública. Las causas de este fenómenos son variadas pero no innumerables ni incomprensibles ni son indómitas a la síntesis conceptual. Se trata, por un lado, de las condiciones educativas de partida que tienen los alumnos, indicadas por el nivel de formación que poseen las familias de los alumnos:

Siguiendo los datos de la Encuesta Permanente de Hogares, de los alumnos menores de 19 años que asisten a la escuela, el 28,7% tiene madres con nivel educativo superior completo o incompleto. Mientras que en el grupo de estudiantes que llegan al final de su escolaridad en ‘tiempo y forma’, el 54,8% tienen madres que alcanzaron el nivel educativo superior completo o incompleto.

Es decir que a mayor nivel educativo alcanzado por los padres, mayores chances tiene el alumno de terminar en tiempo y forma su escolaridad. Este dato se vincula estrechamente con las expectativas que los adultos responsables de los chicos tiene con respecto a la escuela. Un estudio cuantitativo y etnográfico titulado Demandas y expectativas educativas: ¿Qué esperan las familias de los barrios populares de la educación? [descargar] nos muestra un desagregado de prioridades por parte de las familias, en el que aparecen: cercanía de la escuela, infraestructura (calefacción y baños, por ejemplo), seguridad, alimentación, espacios recreativos, idiomas y oficios, entre otras. Víctor Volman, director del Observatorio de Argentinos por la Educación, resume el estudio con esclarecedora nitidez:

En el caso de la gestión estatal, la cercanía al hogar es el principal criterio. Mientras que en la gestión privada, lo que las familias priorizan son la reputación académica y la propuesta pedagógica.5

Insospechado de marxismo, Mariano Narodowski posee la honestidad intelectual y el materialismo elemental de decir que el problema principal no pasa por la ideología, los «discursos de odio», el método de enseñanza o el «sentipensar»:

Se sabe desde hace un siglo que el nivel socioeconómico de los alumnos y el nivel educativo de sus padres es lo que predice el éxito escolar. Pero frente a esta limitante es posible generar políticas para que no sea el lugar de nacimiento el que determine el futuro de las personas. En tres décadas la Argentina avanzó muy poco en torcer el rumbo marcado por la cuna. Hubo discursos igualitaristas con prácticas aberrantes de exclusión por acción u omisión.6

Durante los 40 años de democracia en Argentina, en lugar del sueño progresista que confía en amortiguar desde el Estado esa «limitante» señalada por Narodowski (y que es un efecto inevitable de la sociedad capitalista, dividida en clases sociales), los sucesivos gobiernos burgueses han afianzado «el rumbo marcado por la cuna».

En otras palabras, el sistema educativo argentino se parece cada vez más a su sistema de salud: la calidad es sólo para quien la pueda pagar. Tenemos así un sistema educativo para pobres, el de gestión pública, y otro para el que pueda pagar la cuota mensual. El vóucher de Milei vino a ratificar, de derecho, lo que ya existe de hecho.

«Mi inteligencia es algo que uno no puede cambiar mucho»

Vimos al comienzo que, mientras Argentina presenta una proporción de 16 cada 100 en la finalización de la secundaria en tiempo y forma, en resto de la región esa proporción ronda los 60-70 de cada 100. Vimos también que, de esos 16, hay 10 en gestión privada y sólo 6 en gestión pública. Las malas noticias no terminan acá.

En Argentina el 32% de los alumnos de 15 años del nivel socioeconómico más alto no alcanzan el nivel mínimo de Lectura en la prueba PISA 2022. Estos resultados son peores que los de países como Chile (15%), Uruguay (20%), Colombia (24%), Perú (27%) y México (27%), que tienen menos estudiantes del cuartil más favorecido con aprendizajes por debajo del nivel esperado. En el nivel socioeconómico más bajo, 7 de cada 10 alumnos argentinos no alcanzan el nivel mínimo requerido. […]

Los desempeños de los estudiantes argentinos del cuartil más rico sólo superan a los de sus pares del mismo cuartil en República Dominicana (55%), El Salvador (48%), Guatemala (48%) y Paraguay (42%). Es decir que Argentina está en el grupo de países con peores resultados por parte de los jóvenes más favorecidos.

En todos los países, los puntajes son mejores a medida que aumenta el nivel socioeconómico de los alumnos. En cada país, las mayores brechas de resultados están entre el cuartil 3 y el 4 (el más alto). Al comparar entre países, se observa que el puntaje del estrato más pobre de Chile (cuartil 1) es más alto que el de los jóvenes más favorecidos (cuartil 4) de República Dominicana, Guatemala y El Salvador, pero también es superior al de los cuartiles medios (2 y 3) de Panamá, Paraguay, Argentina, Colombia y Brasil.7

Según estos datos, la catástrofe que experimenta el sistema educativo argentino es tan grande y tan profunda como la que experimenta (valga otra vez la comparación) el sistema de salud: tener plata no garantiza tener mejor salud, al menos en comparación con los demás países de la región. El envilecimiento social y la degradación educativa son transversales al conjunto de la población argentina.

El mismo informe [descargar] contiene un apartado estremecedor desde el título: «¿Creen los alumnos que pueden cambiar su inteligencia?». Allí se recogen los datos de preguntas en las pruebas PISA dirigidas a evaluar la concepción personal que cada alumno tiene acerca de su propia inteligencia.

El cuestionario complementario para estudiantes solicita el grado de acuerdo con la frase «Mi inteligencia es algo que uno no puede cambiar mucho». En Argentina, el 50,5% de los alumnos en 2018 y el 51,7% en 2022 expresan distintos grados de conformidad con esa frase. Es decir, la mitad de los alumnos de 15 años cree que no puede cambiar su inteligencia, que es una especie de don dado, fijo.

Es el capitalismo, no «la derecha»

Como en otros aspectos de la vida social, la información obtenida sobre los desempeños y las perspectivas del sector (en este caso la educación) cumple con una característica a la que podríamos llamar sistemática: un declive pronunciado y sostenido a pesar de los gobiernos de distinto signo político que se han sucedido.

Esto significa que, tanto quienes han gobernado apelando a la iniciativa privada como quienes lo han hecho confiando en el rol del Estado, no han torcido dos características señaladas como declinantes. Una, subjetiva: la percepción de la inutilidad de la educación para sus protagonistas (alumnos y, también, educadores). Otra, objetiva: los egresados son cada vez menos y cada vez más brutos.

Todo indica que la idea de que la educación es una llave para el desarrollo (si bien puede ser cierta en términos muy generales), adolece de un defecto: le falta algo que permita comprender la persistencia de la caída. Algo que nos explique la fuerza gravitatoria que obliga a los indicadores educativos, a la confianza en la educación, a la valoración de la docencia como un trabajo interesante y con perspectivas, a caer cada vez más bajo.

Como sucede con los planetas y la gravitación, es imposible dar con ese algo pensando cada cuerpo de manera particular. Es imposible si pensamos cada sector social como si se degradara por sí solo, en virtud de (o merced a) sus propias características. Aunque pueda parecer extraño, las cosas caen al suelo por una relación entre características de los cuerpos que los pone a todos en un orden sistémico, en virtud de (o merced a) una fuerza que aun siendo intangible es más poderosa que los más grandes músculos de nuestro cuerpo. De ahí que, por más esfuerzo saltarín que pongamos, inmediatamente volvemos al suelo.

Tal como sucede con la atracción gravitatoria, la fuerza que le otorga su lugar a cada actividad social es la que rige cada sistema social. En el capitalismo, esa fuerza es la acumulación de ganancias. ¿Sirve hoy la educación para la acumulación de ganancias de los capitalistas, en Argentina? Únicamente en una porción muy pequeña. Entonces sólo esa porción de la educación, la que sirve al propósito general de la sociedad, conservará la salud, la vitalidad, el sentido de su existencia. Porque en un sistema que se organiza por la ganancia, la educación posible es la que contribuye a la ganancia.

Cuando los capitalistas necesitaron la educación a comienzos del siglo XX, no dudaron en desarrollarla con el mayor salto en la creación de escuelas estatales, a través de la Ley Láinez, y con la más progresiva ley de educación promulgada, la Ley 1.420 de educación laica, gratuita y obligatoria. ¿Acaso la llevaron adelante políticos socialistas? ¿La promovieron especialistas en pedagogía, investigadores de los problemas educativos? No. Lo hicieron políticos burgueses que respondían a las necesidades de la acumulación de ese momento histórico en este lugar preciso: ante la escasez de mano de obra y la abundancia de trabajo artesanal, la demanda social del sistema capitalista requería capacidades laborales y desarrollo intelectual.

Hoy el capitalismo ofrece lo contrario. Y la educación capitalista no puede evitar acompañar el sentido exclusivista y decadente del sistema al que pertenece. Pero quienes fuimos educados y consideramos que el conjunto de la población trabajadora debe serlo, aprendimos en la escuela que las cosas importantes no se explican por sí mismas, sino por las relaciones con las demás cosas. Lo que hizo Newton con la famosa manzana es lo que hay que hacer con la catástrofe de la escuela argentina: entender el funcionamiento del sistema (capitalista) donde el fenómeno sucede, para comprender que las causas del fenómeno exceden al caso particular y componen un problema mayor. Como expusimos en «La culpa no es del software sino del modo de producción», los problemas de la educación argentina no son estrictamente educativos, sino sociales.

Cuando el peronismo volvió al gobierno en 2019, una frase se usaba para justificar todo incumplimiento de las promesas de campaña: «El macrismo dejó tierra arrasada». Macri ganó en 2015, el año en que fue estrenada en cines Mad Max: Fury Road. La tierra ya había sido arrasada y no se trataba de «la derecha». Se trataba (y se trata) del capitalismo.

NOTAS:

1 Esas facultades y competencias no vienen dadas en el cerebro cuando nacemos. Poseemos el potencial neuronal pero es necesario activarlo. Y cuanto más se demore esa activación, más difícil es llevarla a buen puerto. Por eso los métodos para enseñar a leer y escribir en la escuela son cruciales para propiciar o neutralizar el desarrollo de esas facultades y competencias. Pero esos métodos no son lo único crucial en todo este asunto. Reseñamos críticamente la «querella de los métodos» en «Escolares cada vez más brutos, robots cada vez más piolas».

2 Conversación telefónica con Reynaldo Sietecase en La inmensa minoría, Radio Con Vos, el 11 de febrero de 2023.

3 Índice de Resultados Escolares: ¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma? [descargar].

4 ¿Cómo llegan los estudiantes al final de la escuela primaria? Trayectorias escolares y aprendizajes. [descargar]

5 «¿Qué priorizan las familias al elegir la escuela de sus hijos?», segundo episodio del podcast que Argentinos por la Educación realizó para Infobae.

6 Maximiliano Fernández, «“Efecto cuna”: cómo son los 16 de cada 100 alumnos que terminan la escuela en tiempo y forma», nota publicada en Infobae el 5 de mayo de 2022.

7 Los más favorecidos de Argentina, entre los menos favorecidos de la región. Resultados PISA 2022.

8 Fernando Tebele, «Presentaron listado de las cremaciones en el campo de deportes entregado a River», nota publicada en La Retaguardia el 21 de marzo de 2024.

2 comentarios en “MAD MAX: La educación argentina antes del Váucher”

  1. Eduardo Jorge Rauch

    Este final de la nota negaría que el capitalismo sea el sistema de Finlandia, Noruega, Suecia, Islandia y resto del mundo. Si se podría inferir que lo que sucede en Argentina es el freno que se le viene poniendo desde la mitad del siglo pasado al desarrollo de la ganancia burguesa, un freno al desarrollo capitalista y por consiguiente el desinterés de la explotación atada al freno cada año más agobiante por parte del estado corporativo. El capitalismo industrial argentino es casi primario, solo el campo compite al nivel de los capitalismos preponderantes del mundo, aun con el freno que significan las retenciones. Que el Roca de la ley 1420 oligarca entendiera la necesidad de educar al soberano sarmientinamente, es el indicio de que en el país se ha perdido la capacidad capitalista de una tasa de ganancias dignas de competir en el mercado mundial. No es el capitalismo, es su falta de desarrollo comparativo con el resto del mundo.

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